Размер шрифта
A- A+
Межбуквенное растояние
Цвет сайта
A A A A
Изоображения
Дополнительно

ДИЗОРФОГРАФИЯ

ЧТО ТАКОЕ ДИЗОРФОГРАФИЯ

16 октября 2018

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения – общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.

Симптомы дизорфографии:

  • Ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как “звук”, “слог”, “слово” и некоторые другие;
  • Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;
  • Ребенку практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению;
  • Невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод;
  • Неверные примеры слов на пройденные орфограммы;
  • Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию);
  • Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов);
  • Самопроверка не дает положительных результатов.

 Из этих симптомов вытекают ошибки, появляющиеся в письме:

  • правописание проверяемых безударных гласных в корне.
  • воспроизведение слов с непроверяемым написанием в корне.
  • перенос слов.
  • написание прописной буквы в именах, отчествах.
  • написание ЧН, ЧК, СТН, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и т.д.
  • использование названия звуков вместо названия букв, или искажение их.

 Дети с дизорфографией, как и их сверстники с нормальным речевым развитием, наибольшее количество ошибок допускают в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочинениях, письменных рассказах по картинкам). Однако у школь­ников с речевой патологией отмечается иной характер ошибок: они допускают не только многочисленные орфографические ошибки, но и нарушения морфологического и синтаксического уровней письменной речи. У них в отличие от детей с нормальной речью самопроверка не дает положительных результатов.

В сочинениях и изложениях школьников с дизорфографией отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и языкового оформления текста. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, не обобщают содержание, не удерживают в памяти смысловые звенья повествования, неверно передают их последовательность. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения {Муравей пошел гулять. Он упал. Второй класс). Частыми ошибками являются пропуски главных членов предложения (в большинстве случаев сказуемого), неточная передача лексического значения слов, замена слов по типу парадигматических ассоциаций (вытащить — «словил», укусил — «хватил»).

Аналогичные закономерности отмечаются и в письменных рассказах детей по картинке. В этом случае школьники испытывают трудности выделения причинно-следственных отношений, допускают пропуски описаний деталей картинки. Одной из особенностей формирования когнитивной деятельности де­тей данной группы является недостаточная сформированность прогностических операций с элементами творчества. Письменные повествования учащихся заканчиваются, как правило, в соответствии с конкретным содержанием картинки, несмотря на просьбу логопеда придумать собственное окончание рассказа.

Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех правил правописания. Поэтому без целенаправленной коррекции дизорфографии количество ошибок у детей-третьеклассников значительно увеличивается, по сравнению с учениками второго года обучения. Прежде всего, страдают те виды письма, которые предполагают достаточно быструю актуализацию ор­фографических знаний и умений, активизацию мнестических процессов, включение анализа и синтеза в языковую деятельность (сочинение, письменный рассказ по картинке, изложение, словарный диктант на пройденные правила правописания).

Младшие школьники с дизорфографией затрудняются и в использовании уже имеющихся орфографических знаний, способов проверки орфограмм, не могут быстро актуализировать нужный ряд однокоренных слов. Низкий уровень морфологических обобщений вызывает затруднения в подборе родственных слов, необходимых для реализации ряда орфографических правил.

С учетом степени трудности овладения школьниками с дизорфографией орфограммами выделены следующие их группы:

Первая группа — орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них отмечается наибольшее количество ошибок.

Вторая группа — орфограммы средней степени трудности (на основе традиционного принципа написания и правил графики, например, написание -чн-, -чк-, -стн-, -оло-, -оро-, разделительный мягкий знак, правописание слов с непроверяемым написанием, прописная буква в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных, в названиях городов, деревень, рек).

В третью группу входят орфограммы относительно легкие для усвоения на основе фонематического принципа написания (обозначение мягкости согласных на письме).

Таким образом, под влиянием школьного обучения успешнее всего развиваются и поддаются коррекции процессы фонематического восприятия, анализа и синтеза, являющиеся базовыми для овладения правилами на основе фонематического принципа. Усвоение этих правил предполагает достаточное развитие дифференциации фонем, умение соотносить фонемы с соответствующей графемой, развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Вместе с тем, как уже отмечалось выше, количество ошибок морфологического характера у третьеклассников с дизорфографией не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Это свидетельствует о недостаточной сформированности у детей морфологических обобщений, о трудностях осознания ими закономерностей морфологической системы языка в целом. Одна из причин сложившейся ситуации состоит в том, что при коррекции дисграфий логопедическая работа в основном направлена на развитие фонематических процессов и сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи (дифференциации фонем в словах-квазиомонимах). В то же время усвоению закономерностей грамматического строя речи должного внимания не уделяется.

Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безударные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления данных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственными («насок» — «насы», от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственными. В отдельных случаях они относят данные слова к «правильным». Неумение определить «опасные» места, выделить сильную и слабую позиции звуков в словах связано с неумением дифференцировать лексическое и грамматическое значения морфем, с несформированностью морфологических обобщений, представлений о родственных словах. Таким образом, у детей отмечаются недостатки и теоретических знаний, и практических умений и навыков в области правописания.

Отмеченные закономерности обусловлены недостаточным развитием навыков словообразования, трудностями различения родственных слов и выделения в них общих морфем, навыков морфологического анализа слов, неточной дифференциацией частей речи (особенно глаголов, относительных и притяжательных прилагательных). У детей не сформированы навыки постановки грамматических вопросов к словам, что ведет к нарушению всего алгоритма действий по проверке написания слова: неправильно формулируется орфографическая задача, выполняемые действия носят непоследовательный характер. В результате неправильным оказывается и выбор способа проверки слова.

Написание слов на основе морфологического принципа требует сформированности синтаксических обобщений, умений устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях. Школьники с дизорфографией чаще всего ошибаются при установлении связи между подлежащим и сказуемым, выражен­ным глаголом; между сказуемым и прямым дополнением; межу глагольным сказуемым и обстоятельством места, выраженным существительным с предлогом. Например, при установлении грамматической связи слов в словосочетании вылез из ручья ученики с данной патологией от слова вылез к словосочетанию из ручья чаще всего задают семантические вопросы «Зачем?» или «Как?».

Огромное количество ошибок дети с дизорфографией допускают и при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слов, о несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. К наиболее характерным ошибкам на письме можно отнести перенос одной буквы (чаще всего гласной в начале слова: «опоздал»), отрыв одной буквы от корня или суффикса («дорожный»), буквы от приставки («подбежал»). Трудности переноса слов у школьников с дизорфографией вызывают определенный стереотип написания частей слов на полях, несмотря на постоянные напоминания учителя-логопеда выполнять единый орфографический режим.

У детей с дизорфографией недостаточно прочно сформированы знания и о буквах алфавита. Школьники с речевым недоразвитием, в отличие от своих сверстников без речевой патологии, не усваивают школьную терминологию (звук, слог, словосочетание и др.). Например, при назывании букв ученики с дизорфографией используют названия звуков, а в ряде случаев — искажают их (буквы К, Р, С обозначают как «кэ», «рэ», «сэ»). Вместо выделения определенных слогов, заданных логопедом, называют звуки и наоборот.

Иногда при морфологическом разборе слов дети вспоминают отдельные сведения о них, но забывают названия частей речи. Ошибки, допущенные при морфологическом разборе слов, свидетельствуют, прежде всего, о несформированности умения различать лексическое и грамматическое значения словоформ; о неумении ставить к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима — это прилагательное. Зима — какая?») Дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения и при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, то есть тех понятий, которые предполагают достаточно высокое развитие про­цессов абстракции и обобщения. Поэтому почти не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.

При выполнении специальных письменных упражнений, выявляющих симптоматику дизорфографии, дети с данной патологией в большинстве случаев читают все задания сразу, а не по отдельности. Начав выполнять задание, большинство из них часто переспрашивают (уточняют) содержание инструкции. В словах ученики находят лишь отдельные «опасные» места, чаще всего те, которые относятся к группе правил графики (сочетания жи, ши, чн, чк, двойные согласные в простейших словах). Дети, как правило, не могут самостоятельно найти и исправить ошибки. При объяснении написания слова они иногда называют проверочное слово, но не могут изложить формулировку орфограммы, или вообще отказываются от ответа. Учащиеся с нормальным речевым развитием в большинстве случаев справляются с подобными заданиями. Они начинают выполнять задание сразу после прочтения инструкции, их ответы содержат элементы рассуждений и простые умозаключения (Если слово заканчивается на а, то это первое склонение). Своевременное исправление ошибок (и во время устного выполнения задания) свидетельствует о достаточно сформированных навыках самоконтроля и самокоррекции. Дети без речевой патологии довольно прочно знают различные формулировки правил и данных таблиц. В тех случаях, когда дети без речевой патологии не помнят формулировку нужной орфограммы, они, в отличие от сверстников с дизорфографией, пытаются в обобщенном виде узнать, о какой орфограмме идет речь (например, Это о безударной гласной или Это о том, как писать согласную, которую не слышно).

Большинство второклассников и третьеклассников с нормальным речевым развитием используют прием проговаривания во время выполнения письменных работ. Это значительно снижает количество ошибок, повторное проговаривание после написания помогает найти уже допущенные. Проговаривание во время письма учащимися с дизорфографией позволяет им уменьшить пропуски и перестановки букв, то есть количество ошибок дисграфического характера, но не помогает сократить количество орфографических ошибок.

Таким образом, можно констатировать значительные различия качественного и количественного характера в речевом развитии учащихся с дизорфографией и их сверстников в норме. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, ученики с патологией речи допускают огромное количество стойких и специфических по своим механизмам ошибок на правила правописания. У школьников с дизорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они длительное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного характера. Знания детей данной категории в области правопи­сания также имеют качественные и количественные отличия по сравнению со сверстниками без патологии речи. Большинство учащихся с дизорфографией не усваивают учебную терминологию и формулировки орфограмм (или усваивают их формально). Имеют место трудности интериоризации орфографических действий, то есть трудности перевода словесной информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле или отдельном орфографическом действии) в план внутренней речи (умение выполнить или обосновать действие орфографической задачи про себя). При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.

В работе по устранению дизорфографии особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять “ошибкоопасные” мета слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено, прежде всего, не на исправление, а на предупреждение ошибок, профилактику появления дизорфографии. Выбор методов и приемов логопедического воздействия, содержания речевого (стимульного) материала зависят также от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей.

Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:

 1. Найти орфограмму в слове и определить её тип - это умение называется “орфографическая зоркость”. Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: “Безударная гласная в корне слова”. Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.

 2. Выделить часть слова, в которой находится орфограмма. Например, “Правописание безударных окончаний существительных”. Ребенку необходимо правильно выделить окончание в слове.

 3. Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм (жесткий порядок действий), который поможет выбрать верное написание слова. Правила уже содержат алгоритмы: чтобы проверить безударную гласную, нужно:

 · подобрать проверочное слово или изменить слово так, чтобы безударная гласная стала ударной;

 · записать в слове ту букву, которую услышали под ударением.

 4. Сверить проверочное и проверяемое слово; убедиться, что и в сильной и в слабой позиции записана одинаковая буква.

 В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с логопедом.

Логопедическая работа осуществляется в несколько этапов:

I этап — выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка “видеть” орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить “ошибкоопасные” места в словах.

II этап — закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определять морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках).

III этап — выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов.

IV этап — интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений “про себя”).

На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, “в уме” и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

В случае затруднений рекомендуется использовать приемы и методы коррекционной работы, применяемые на более ранних этапах, например, предлагается письмо “с дырками”. Это позволяет актуализировать необходимые орфографические знания и умения при записи “трудных”, малознакомых слов, способствует автоматизации умений и навыков при письме слов на определенные правила правописания.

Разделы сайта